综之，20世纪三、四十年代“社会教育地位问题”是一场实践性很强的制度设计竞赛，参与这场讨论的，几乎囊括了当时中国教育界的主要干将。实际上，社教社之所以一开始就抛出多维制度设想，其真正目的并不在于形成一种整齐划一抽象的制度规定，而是在于强烈的实践愿望。由于理念、利益等种种原因，社教社的专家群体联络合作、形成共识的同时，矛盾抵牾、明竞暗争的派分并存。在未能形成一个大家共同认可的社会教育概念的同时，社会教育理论却空前繁荣，各家各派构建出各异的理论体系。“这种不一致的状况，在少数人看来，或认为思想混乱，主张庞杂，以致议论纷纭，花样百出。其实这种不定于一尊的情状，正是社会教育的生机和希望”。[51]在各派的努力下，各异的社会教育制度建设得到程度不一、形式多样的实践机会，有着各自的合理性和积极的历史价值。常务理事赵冕这样评价不同制度设计的作用：“社教界人士积极设计各色改造方案，是在于‘要政府注意，要社会注意，主要的用意在引起注意这一点上。’”[52]“这些提倡者和推行者旨趣不一，性格各异，既有平和的、保守的、激进的，也有反动的、落后的，尽管如此，正是由于他们的推动，民众教育思潮才能在现代诸多教育思潮中逞一时风流。”[53]由此可见，社会教育制度建设的策略意义可能远远大于其实质内容，它与其说是赋予社会教育在学制中的地位，倒不如说是社教界内部在面对学制改革时所自发形成且尤为必要的一种应急反应。