然而，20世纪80年代初到90年代中期盛行一时的综合主题课程，实际上还只是一种以主题为中心的“大拼盘”。这种形式上的综合并非内容之间的联系和整合，与《幼儿园工作规程（试行）》中体智德美诸方面教育应互相渗透、有机结合的精神，以及《幼儿园教育纲要（试行草案）》中要帮助教师更好地理解教育内容、选择适合幼儿年龄的活动方式的初衷相去甚远。尽管如此，这一时期围绕国家课程政策陆续展开的一系列课程研究与探索，依旧为国家决策部门改革教育和充实《幼儿园教育纲要（试行草案）》提供了扎实的科学依据。
1985年全国幼教研究会第二届理事会适时成立了“幼儿园课程结构改革”课题组，进一步加速了我国幼儿园课程改革的历史进程。
第二节 幼儿园课程整体改革
一、巩固幼儿园课程改革成果
20世纪80年代中后期，由全国幼教研究会第二届理事会主持的“幼儿园课程结构改革”课题研究在全国广泛地开展起来，众多高校学者和幼教实践者就幼儿园课程的含义、幼儿园课程的结构、幼儿园课程的设计框架以及幼儿园课程的模式等诸多理论问题展开了深入的研讨。一时间，在新幼儿教育理念的指导下，各种本土化的课程实验研究在许多地方开展起来，综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程、整体教育课程、游戏课程、农村学前一年课程等多种幼儿园课程模式兴起。作为“幼儿园课程结构改革”课题组的牵头人，南京师范大学唐淑教授进行课题概述时写道：“近几年来，正在进行的各种课程的实验研究，均以‘发展观’指导改革，即视幼儿为发展中的个体，教育促进其向高一层次的发展；幼儿处主体地位，教师起主导作用；通过活动，让幼儿在与环境、材料、人物的交互作用中发展。改变重知识轻能力、重教师轻幼儿、重群体轻个体、重教轻学等传统观念和做法……课程模式虽然各异，但都在整体观的指导下进行，即把幼儿本身当作身心统一的整体，幼儿班级是一个整体，幼儿与教师也是一个整体，教育的内容、方法、手段是一个整体，幼儿在园的一日活动更是一个整体。注意充分发挥教育过程的整体功能，使幼儿在同一过程中得到多方面的发展。”[18]经过几年的尝试和探索，我国幼儿园课程改革初具规模并取得了一定的成果。研究从更新教材教法、分科目研究课程，转变为研究幼儿园整体课程；从忽视幼儿的主动性，过多地灌输知识、训练技能、培养幼儿能力、发展幼儿智力，转变为研究幼儿各方面的协调发展；从着重考虑教师怎样教，转变为在研究幼儿怎样发展的基础上考虑教师怎样发挥教育作用。1990年，全国幼教研究会第三届理事会将课题改名为“幼儿园教育整体改革”，继续推进幼儿园课程改革实践。我国幼儿园课程改革再掀热潮，并由此进入一个新的阶段。